להיות מורה דיגיטלי

אינני יודע באיזה התקף תרעומת כתב ג'ורג' ברנרד שוֹ את המכתם הידוע לשמצה הזה – מילים שרודפות את מקצוע ההוראה כבר כמעט מאה שנה. אפשר למצוא אותן ב"פתגמים למהפכנים", נספח למחזהו "אדם ועל־אדם". המכתם "מי שיכול, עושה; מי שאינו יכול, מלמד" הוא עלבון הרה אסון למקצוע שלנו, אבל כזה שאפילו מורים חוזרים עליו. אולם מדאיגה אף יותר היא העובדה שהרעיון המרכזי שלו עומד לא פעם ביסודם של קווי מדיניות בתחום מקצוע ההוראה.

מאין הגיע דימוי מבזה כל כך של יכולות המורה? ממתי יש לנו דעות שכאלה על בורותם של המורים? האם יש להתייחס לשוֹ כבר סמכא בתחום ידיעותיהם ואי־ידיעותיהם של מורים?

בחינות האתמול: דגש על ידיעת תוכני ההוראה

את חקירת התפיסות בנושא ידיעתם של מורים נפתח בדיון במבחנים המדינתיים והמחוזיים למורים בארצות הברית במהלך המאה התשע עשרה. יש הסבורים שהרעיון לבחון את בקיאותם של מורים בתוכני לימוד ובמיומנויות הוראה הוא רעיון מקורי, חדשנות שצמחה אגב התלהבותו של דורנו מרפורמות חינוכיות וזכתה לקידום מצד מנהיגים מסורים ונמרצים דוגמת אלברט שַנקר, נשיא פדרציית המורים האמריקנית, ביל הוניג, המפקח המדינתי בקליפורניה וביל קלינטון, כשהיה מושל ארקנסו. אבל בדומה לרוב הרעיונות הטובים, שורשיו עתיקים בהרבה.

בין הארכיונים המרתקים ביותר שאפשר לחפור בהם נמצאים הדוחות השנתיים של מפקחי החינוך המדינתיים מלפני יותר ממאה שנה; בתוך אלה אנו מוצאים עותקים של בחינות ששימשו את מחוזות החינוך להסמכת מוריהם. בחינות אלה מראות לנו איך היה נהוג אז להגדיר ידע של מורים, ומאפשרות לנו להשוות את התפיסות האלה עם מקבילותיהן היום. סקרתי בחינות שנערכו במסצ'וסטס, במישיגן, בנברסקה, בקולורדו ובקליפורניה. כדוגמה מייצגת אבחר בבחינת הסמכה ממרץ 1875 למורים בחינוך היסודי בקליפורניה. נביט תחילה בנושאים שנכללו בבחינה:

1. חשבון בכתב

2. חשבון בעל פה

3. דקדוק בכתב

4. דקדוק בעל פה

5. גאוגרפיה

6. תולדות ארצות הברית

7. הוראה: הלכה ומעשה

8. אלגברה

9. פיזיולוגיה

10. פילוסופיה של הטבע (פיזיקה)

11. חוקת ארצות הברית וקליפורניה

12. חוקי החינוך של קליפורניה

13. כתיבה תַמה

14. היסטוריה של הטבע (ביולוגיה)

15. הבעה בכתב

16. קריאה

17. כתיב

18. הגדרה (ניתוח מילים ואוצר מילים)

19. מוזיקה קולית

20. סרטוט תעשייתי

הבחינה נמשכה יום שלם, וסכום הנקודות המרבי שהיה אפשר לקבל בה היה אלף. הבוחנים קיבלו הוראה להעניק נקודות על תשובות נכונות ולהפחית נקודות על שגיאות בחיבור, בדקדוק או בכתיב.

כל הבחינות שמצאתי מאותה תקופה מתאפיינות במבנה זהה. 90% עד 95% מן הבחינה מוקדש לתוכן, לנושאי הלימוד או לפחות לבסיס הידע שמורים אמורים להיזקק לו – בין שהם מלמדים אותו ישירות ובין שלא.

ההנחות העומדות ביסוד הבחינות הללו ברורות: מי שמתיימר ללמד ילדים מוכרח להפגין ידע בנושאים שהוא מלמד כתנאי מקדים להוראה. אף שיֶדע בתאוריות ובשיטות הוראה חשוב אף הוא, הוא ממלא תפקיד משני בלבד בכישורים הנדרשים מן המורה.

 

בחינות היום: דגש על ידיעת ההוראה

הדגש על חומר הלימוד בידע המורים במאה התשע עשרה עומד בניגוד חד למדיניות הערכת המורים שהחלה בשנות השמונים של המאה העשרים. כמעט כל מדינות ארצות הברית החלו לבחון מחדש את גישתם לידע הנדרש ממורים לשם הסמכתם וזכאותם לקביעוּת. מדינות רבות הנהיגו בחינות חובה למורים, אבל רובן שמו דגש על יכולתם של המורים ללמד. הערכת יכולתם של מורים ללמד מתיימרת להישען על תפיסה "מבוססת מחקר" של יעילות ההוראה. אביא לדוגמה רשימה של יכולות כאלה שהכינו במדינה שיעצתי לה במשך תקופה קצרה במהלך תכנון מסגרת מדינתית להערכת מורים. אלה הקטגוריות שהוצעו לבחינה ולהערכה של מורים:

1. ארגון בהכנה ובהצגה של מערכי הוראה

2. הערכה

3. זיהוי הבדלים בין תלמידים

4. מוּדעות תרבותית

5. הבנת הנוער

6. ניהול

7. מדיניות ונהלים חינוכיים

כאשר משווים את הקטגוריות האלה (שהן דומות בכל המדינות) לנושאים שנבחנו בשנת 1875, הניגוד ביניהן בולט ביותר. לאן נעלמו נושאי הלימוד? מה קרה לתוכן? אולי ברנרד שוֹ צדק. הוא חזה במדויק את הסטנדרטים להוראה ב־1985. מי שיודע, עושה. מי שאינו יודע, אבל מכיר כמה נוהלי הוראה, מלמד.

קובעי המדיניות מצדיקים את הדגשתם היתרה של נוהלי ההוראה ומַפנים לבסיס המחקר הצומח בנושא ההוראה ויעילות ההוראה. שוב ושוב הם משתמשים במונח החזק "כישורי הוראה מבוססי מחקר" כדי להגדיר ולהצדיק את גישתם. באיזה מובן אפשר לטעון שתפיסה כזאת של כישורי הוראה מבוססת על מחקר?

מתכנניהן של גישות חדשות להערכת מורים מציינים את הכמות המרשימה של מחקרים העוסקים ביעילות ההוראה כבסיס לבחירתם בתחומים ובסטנדרטים מסוימים דווקא; ולבסיס זה אכן יש תוקף. הם מבססים את הקטגוריות והסטנדרטים שלהם על גוף מחקר מתרחב והולך בתחום ההוראה, מחקרים בעלי כותרות כגון "יעילוּת הוראה", "מחקרי תהליך־תוצר" או מחקרים ב"התנהגות מורים". מחקרים אלה תוכננו לזהות דפוסים של התנהגות מורים העשויים להסביר שיפור בהישגיהם האקדמיים של תלמידים.

אם באמצעות השוואה בין מורים יעילים יותר ויעילים פחות ואם באמצעות ניסויים שבהם מורים הוכשרו להפעיל מערכים מוגדרים של התנהגויות הוראה – תכנית מחקר זו הניבה ממצאים על התנהגויות מורים המקדמות את למידת התלמידים באורח היעיל ביותר. העבודה זכתה לביקורת מכמה כיוונים, טכניים ותאורטיים כאחד, אבל למטרותינו הייתי רואה בה תכנית מחקר פורייה ומוצלחת (Shulman, 1986).

ואף על פי כן, החלטתם של קובעי מדיניות לבסס על עבודה זו את גישתם לסטנדרטים של הערכת מורים היא שורש עוצמתם הגדולה וחולשתם הבולטת ביותר בעת ובעונה אחת. כאשר חוקרים פישטו את מורכבויות ההוראה בכיתה – כפי שהיו חייבים לעשות לצורך המחקר – הם התעלמו מהיבט מרכזי אחד של החיים בכיתה: חומר הלימוד.

היעדר זה של חומר הלימוד מפרדיגמות המחקר של חקר ההוראה מכונה בפי עמיתיי ובפי בעיית "הפרדיגמה החסרה". לפרדיגמה החסרה הזאת ישנן תוצאות חמורות, הן מצד המדיניות והן מצד המחקר.

 

הפרדיגמה החסרה

ההבחנה החדה בין ידע תוכן ובין פדגוגיה אינה מייצגת מסורת ששורשיה בני מאות שנים, אלא התפתחות מאוחרת יותר. יתרה מזו, אפילו בימיו של שוֹ לא היה נהוג לזהות יכולת הוראה רק עם פדגוגיה. המאפיין שהגדיר את היכולת הפדגוגית לפני מאה שנה היה ידע תוכן.

בינתיים המטוטלת פנתה והגיעה לקצה השני – הן בתחום המחקר והן בחוגי המדיניות. הפרדיגמה החסרה נוגעת ל"שטח המת" הטיפוסי היום למחקר בתחום ההוראה; רוב המחקר היום מתעלם מן התוכן, ובעקבותיו נוהגות כך רוב התכניות המדינתיות להערכת מורים ולהסמכתם. מקריאת הספרות המחקרית על ההוראה עולה בבירור ששאלות מרכזיות אינן נשאלות בה. הדגש מוטל על הדרכים שבהן מורים מנהלים את כיתותיהם, מארגנים את פעילויותיהם, מחלקים את זמנם ומקשיבים לתלמידים, מַבנים משימות, משבחים ומגַנים, מגבשים את רמת השאלות שלהם, מתכננים שיעורים ושופטים את הבנתם הכללית של התלמידים.

לעומת זאת אנחנו מחמיצים שאלות על תוכנם של השיעורים הנלמדים, השאלות שנשאלות על התוכן הזה וההסברים הניתנים לו. מזווית של פיתוח והכשרה של מורים עולות הרבה מאוד שאלות. מאין מגיעים הסבריו של המורה? איך המורה מחליט מה ללמד, איך לייצג את מה שהוא מלמד, איך לשאול תלמידים על החומר ואיך לטפל בבעיות של אי־הבנה? הפסיכולוגיה הקוגניטיבית של הלמידה התמקדה כמעט רק בשאלות האלה בשנים האחרונות, אבל מנקודת מבטם של הלומדים בלבד. עמיתיי ואני מנסים לפצות על חוסר האיזון הזה באמצעות תכנית המחקר שלנו, המכונה "צמיחת הידע בהוראה" (Knowledge Growth in Teaching).

מהם מקורותיו של ידע המורים? מה המורה יודע ומתי הוא למד את מה שהוא יודע? כיצד נרכש ידע חדש, כיצד מאוחזר ידע ישן וכיצד משתלבים השניים ליצירת בסיס ידע חדש?

ההנחה היא שרוב המורים מתחילים עם מומחיות כלשהי בתוכן שהם מלמדים (ההנחה עלולה להיות חסרת בסיס, והשפעתן של דרגות הבקיאות בחומר הלימוד הפכו אף הן לנושא רציני במחקר שלנו). למועמדים להוראה בתיכון יש בדרך כלל תואר ראשון בתחום התוכן שבו הם מתמחים.

שאלתנו המרכזית עוסקת בהתפתחותו של המורה המתחיל מסטודנט מכללה להוראה. כיצד יוצק סטודנט מכללה מוצלח את מומחיותו בחומר הלימוד לתבניות שתלמידי תיכון יוכלו להבין? כאשר מורה מתחיל כזה נתקל בפרקי לימוד בעייתיים או מבולבלים או בתלמידים נבוכים, כיצד הוא משתמש בידיעת התוכן כדי לייצר הסברים חדשים, ייצוגים חדשים או הסברים? מאילו מקורות הוא שואב אנלוגיות, מטפורות, דוגמאות, המחשות וניסוחים חדשים? כיצד המורה המתחיל (או אפילו הוותיק) משתמש בבקיאותו בחומר הלימוד במהלך ההוראה? מה תהיה ההשפעה הפדגוגית במקרה שבקיאותו של המורה עצמו במקצועו נפגעת בשל ליקויים בהכשרתו או בכישוריו?

מחקרנו אינו מזלזל בחשיבות ההבנה או המיומנות הפדגוגיות בהכשרתם של מורים ואינו מפחית בערכו של שיפור יעילות ההוראה. בדרך כלל ידע תוכן גרדא, בלא יכולת פדגוגית בצדו, יהיה חסר תועלת בדיוק כמו יכולת פדגוגית בלא בקיאות בתוכן. אבל כדי שנוכל לשלב באורח נאות בין שני ההיבטים האלה בכישורי המורה, עלינו להקדיש להיבטי התוכן של ההוראה תשומת לב לא פחותה מזו שהקדשנו לאחרונה לגורמים השונים בתהליך ההוראה.

במחקרנו התמקדנו בהכשרתם של מורי תיכון במקצועות האנגלית, הביולוגיה, המתמטיקה ומדעי החברה. כל המורים שהשתתפו במחקר השלימו תואר ראשון בנושא שהם אמורים ללמד או לחלופין עברו בחינת פטור במקצוע. אנו מקדישים שנה אחת לפחות, ותכופות גם שתיים, לחקירתו של כל מורה מתחיל. אנו מתחילים בשנת ההכשרה, ובמידת האפשר נמשיך את המעקב גם במהלך השנה הראשונה שבה ילַמדו במשרה מלאה.

מטרתנו הראשונית הייתה להתחקות על הביוגרפיה האינטלקטואלית של המורים הנחקרים – אותו מערך של הבנות, תפיסות ונטיות המשמש מקור להבנתם במקצועות הלימוד שלהם. גישה זו להערכת ידע התוכן שונה למדי מהשיטות ששימשו בדרך כלל למדידת ידע התוכן של מורים בספרות המחקרית, כלומר שונה ממבחן ההישגים שהיה נהוג ומהשימוש בציון הכללי כמדד לידיעתם.

מורים צעירים מצופים לעתים קרובות ללמד נושאים שמעולם לא למדו בעצמם. כיצד מתכונן המורה ללמד משהו שמעולם לא למד? כיצד מתרחש הלימוד לקראת הוראה?

נוסף על כך כיצד מורים לוכדים פגמים בחומר הלימוד וכיצד הם מטפלים בהם? כיצד הם מטפלים בטקסטים ומבינים אותם ואיך הם ממירים את ההבנה שלהם להוראה שתלמידיהם יוכלו להבין?

 

מבט על ידע מורים

כשהתחלנו לחקור את המורכבויות הכרוכות בהבנה של מורים ובהעברתו של ידע תוכן בהוראה עלה הצורך לגבש מסגרת תאורטית לכידה יותר. אילו תחומים וקטגוריות של ידע תוכן אפשר למצוא בידע של מורים? מה הקשר, לדוגמה, בין ידע תוכן לבין ידע פדגוגי כללי? באילו צורות מיוצגים התחומים והקטגוריות של הידע בתודעתם של מורים? אילו דרכים מבטיחות ישנן לשיפור רכישתו ופיתוחו של ידע כזה? שאלות אלה נראות לי מן השאלות המרכזיות ביותר לחקירה שיטתית של הכשרת המורים, ועל כן אפנה כעת לדיון בחלק מן הדרכים שבהן אפשר לחשוב על ידע בתחום אחד מסוים – ידע התוכן בהוראה – ועל חלק מן הקטגוריות במסגרתו.

כיצד אפשר לחשוב על הידע הצומח בתודעתם של מורים מתוך דגש מיוחד על התוכן? אני מציע שנבחין בין שלוש קטגוריות של ידע תוכן: (א) ידע תוכן מקצועי; (ב) ידע תוכן פדגוגי; ו־(ג) ידע קוריקולרי.

ידע תוכן: כדי לרדת לעומקו של ידע תוכן יש לחרוג מידיעה של עובדות או רעיונות מתחום מוגדר. דרושה הבנה של מִבני המקצוע כפי שהגדירו אותם חוקרים דוגמת ג'וזף שוואבּ (ראו את אסופת מאמריו מ־1978). שוואבּ טען שהמבנים של נושא לימוד כוללים הן את המבנים המהותיים והן את המבנים התחביריים שלו. המבנים המהותיים הם מגוון הדרכים שבהן מאורגנים המושגים המרכזיים של הדיסציפלינה. המבנה התחבירי של דיסציפלינה הוא מערך הדרכים שבהן קובעים אמת ולא אמת, תוקף ואי־תוקף. כאשר ישנן טענות מתחרות בנוגע לתופעה מסוימת, התחביר של הדיסציפלינה מספק את הכללים שבעזרתם יוכרע לאיזו טענה יש הצדקה טובה יותר. התחביר הוא מערך הכללים שבעזרתם קובעים מה לגיטימי לומר בדיסציפלינה ומה "שובר" את הכללים.

מורים צריכים להיות מסוגלים לא רק להגדיר עבור התלמידים אילו אמיתות מקובלות בתחום. עליהם להיות מסוגלים גם להסביר מדוע טענה מסוימת נחשבת מוצדקת, מדוע ראוי לדעת אותה וכיצד היא מתחברת לטענות אחרות.

המורה לביולוגיה, לדוגמה, חייב להבין שישנן דרכים שונות לארגן את הדיסציפלינה. אפשר לבטא את הביולוגיה: (א) בתור מדע של מולקולות שמהן הולכים ובונים את שאר התחום ומסבירים את תופעות החיים על פי עקרונות הפעולה של הגורמים המרכיבים אותם; (ב) בתור מדע של מערכות אקולוגיות שמהן הולכים ומפרקים ליחידות קטנות יותר, כשהסברת פעולתן של יחידות נפרדות נעשית על יסוד המערכות הגדולות יותר שאותן הן מרכיבות; או (ג) בתור מדע של אורגניזמים ביולוגיים – יחידות הניתוח המוכרות ביותר – שמהמבנים, מהתפקודים ומהיחסים המוכּרים שלהם אורגים תאוריה של התאמה סביבתית. מורה לביולוגיה שהוכן היטב למקצועו יזהה צורות אלה ואחרות לארגון הלימוד ויֵדע את הטעמים הפדגוגיים לבחירת צורות מסוימות בנסיבות מסוימות וצורות אחרות בנסיבות אחרות.

אותו מורה יבין גם את התחביר של הביולוגיה. כיצד הוכרעו בעבר טענות מתחרות על אותן תופעות ביולוגיות? וכיצד אפשר להכריע במחלוקות דומות בימינו?

אנו מצפים מן המורה שיבין את תוכן המקצוע שלו לפחות ברמה של עמיתו שאינו מורה – שרק מחזיק בְּתואר אקדמי בתחום. המורה אינו יכול להסתפק בהבנת עצם העובדה שדבר מסוים הוא כך ולא אחרת; עליו להבין גם מדוע הדבר הוא כך, מה הבסיס שעליו מושתתת הצדקתו ובאילו נסיבות יהיה אפשר להחליש או אפילו לפסול את אמונתנו בהצדקתו. יתר על כן, אנו מצפים מן המורה שיבין מדוע נושא מסוים חשוב במיוחד לדיסציפלינה, בעוד נושא אחר עשוי לתפוס בה מקום שולי יחסית. להבנה זו תיוודע חשיבות גדולה בהכרעות פדגוגיות עתידיות באשר לדגשים הקוריקולריים שיושמו על נושאים אלה ואחרים.

ידע תוכן פדגוגי: סוג שני של ידע תוכן הוא ידע פדגוגי, החורג מן הידע במקצוע עצמו ומתמקד בידע התוכן הדרוש למטרת הוראה. אני עדיין מדבר כאן על ידע תוכן, אבל על צורה מסוימת של ידע תוכן, המגלמת בתוכה את היבטי התוכן הרלוונטיים ביותר לאפשרות ללמדו.

במסגרת הקטגוריה של ידע תוכן פדגוגי אני כולל (לעניין הנושאים השגורים ביותר בלימוד המקצוע) את הצורות המועילות ביותר לייצוגם של רעיונות אלה, את האנלוגיות החזקות ביותר, את ההמחשות, הדוגמאות, ההסברים וההדגמות הטובים ביותר – או בקיצור את אותן דרכים לייצוגו ולניסוחו של הנושא שעושות אותו מובן לאחרים. כיוון שאין בנמצא צורות ייצוג יחידות שהן היעילות ביותר בכל הנסיבות, המורה צריך שתהיה ברשותו תחמושת שלמה של צורות ייצוג חלופיות, אשר מקצתן ייגָזרו מן המחקר ואילו אחרות יעלו אולי מחוכמת הפרקטיקה.

ידע תוכן פדגוגי כולל בחובו גם הבנה של מה שמֵקל או מקשה את למידתם של נושאים מסוימים: התפיסות והדעות המוקדמות שתלמידים בני גילים שונים ורקעים שונים מביאים עמם ללמידה של הנושאים והשיעורים הנפוצים ביותר. אם, כפי שקורה לא אחת, תפיסות מוקדמות אלה הן שגויות, מורים צריכים לדעת באילו שיטות כדאי להם להשתמש כדי לארגן מחדש את הבנת הלומדים, כיוון שלומדים אלה לא יופיעו לפניהם בדרך כלל כ"לוחות חלקים".

בנקודה זו יש קשר הדוק ביותר בין המחקרים בתחום ההוראה והלמידה. חקירת התפיסות המוטעות של תלמידים והשפעותיהן על למידה עתידית הייתה מן הנושאים הפוריים ביותר במחקר הקוגניטיבי. הולך ומצטבר בידינו ידע על תפיסות מוטעות של תלמידים ועל התנאים הלימודיים הדרושים כדי להתגבר על התפיסות הראשוניות הללו ולשנותן. ידע מבוסס מחקר כזה, המשמש רכיב חשוב בהבנה הפדגוגית של המקצוע, צריך לעמוד בלבו של מה שאנו מגדירים ידע פדגוגי נחוץ.

ידע קוריקולרי: אם איננו משכילים להקנות לתלמידינו ידע פדגוגי בקורסים להכשרת מורים, אנו חוטאים ממש במה שנוגע לקטגוריה שלישית של ידע תוכן – הידע הקוריקולרי. תכנית הלימודים כוללת קשת שלמה של תכניות שנועדו ללמד נושאים מסוימים בכל רמה נתונה, מגוון חומרים לימודיים זמינים הקשורים לתכניות אלה ומערך מאפיינים המשמשים הן כאינדיקציות והן כאינדיקציות נגד לשימוש בתכניות לימודים מסוימות או בחומרי לימוד מסוימים בנסיבות מגוונות.

תכנית הלימודים והחומרים הקשורים בה הם כמו "ספר התרופות" של הפדגוגיה – המורה שואב מהתכנית את כלֵי ההוראה המציגים או המדגימים תכנים מסוימים ומתקנים או מעריכים את הישגי התלמידים. מן הרופא הבוגר אנו מצפים שיבין את הטווח המלא של הטיפולים הזמינים להקלתן של מחלות, כמו גם את מלוא טווח החלופות לנסיבות מוגדרות של רגישוּת, עלות, השפעות גומלין בין טיפולים, נוחות ובטיחות. בדומה, מן הראוי שנצפה מן המורה הבוגר שיחזיק בידו הבנות דומות בנוגע לחלופות הקוריקולריות הזמינות להוראה.

כמה מבין האנשים שהכנו להוראת ביולוגיה, למשל, מבינים היטב את החומרים הדרושים להוראת המקצוע הזה, את הטקסטים החלופיים, את מגוון התוכנות, התכניות, החומרים הוויזואליים, הסרטים, הדגמות המעבדה או "ההזמנות לחקירה"? האם היינו סומכים על רופא שאינו מבין באמת את הדרכים החלופיות לטיפול בסוגים שונים של מחלות מידבקות, על רופא שמכיר דרך אחת ויחידה?

מלבד ידיעת החומרים הקוריקולריים החלופיים לכל נושא נתון בכל שכבת גיל ישנם שני היבטים נוספים של ידע קוריקולרי. ראשית, אני מצפה ממורים מקצועיים להכיר את החומרים הקוריקולריים שתלמידיהם לומדים במקצועות אחרים. ידע קוריקולרי רוחבי כזה (המתאים במיוחד לעבודתם של מורים בחטיבת הביניים ובתיכון) עומד ביסוד יכולתם של מורים לחבר את תוכנם של קורסים או שיעורים מסוימים לנושאים או לסוגיות שעומדים לדיון במקביל בשיעורים אחרים. שנית, הגרסה האנכית לידע הקוריקולרי הזה היא היכרות עם נושאים וסוגיות באותו מקצוע שכבר נלמדו ונושאים שיילמדו בעתיד בבית הספר וכן עם החומרים המביאים אותם לידי ביטוי.

הערכת מורים

מה הקשר בין הציפייה שמורינו יחזיקו בכל אותם סוגים של ידע תוכן ובין הערכת יכולתם? אילו תפיסה כזאת של ידע מורים הייתה עומדת ביסודה של בחינת התוכן למורים, הרי בחינה זו הייתה מודדת ידע עמוק של תוכן ומבנים במקצוע, ידע פדגוגי כללי וספציפי בקשר עם תוכני הלימוד וידע קוריקולרי של המקצוע. במקרה כזה היינו מחזיקים בבחינה שמסוגלת להעריך את יכולותיו של איש מקצוע, ולא סתם בבחינה בנושא לימוד מסוים. בחינה כזאת הייתה מכילה שאלות על התפיסות השגויות הנפוצות ביותר בקרב ילדים בנושא הפוטוסינתזה, למשל, ועל דרכי הפעולה שעשויות לאפשר התמודדות טובה עם קשיים אלה. כך, היא הייתה יכולה להבחין בקלות בין בעל תואר בוגר בביולוגיה לבין מורה לביולוגיה, ולהבחין ביניהם בדרך רלוונטית וחשובה מבחינה פדגוגית. בחינה מסוג זה הייתה קשה בהרבה מכל בחינה שנערכת היום למורים.

 

צורות ידע

ברצוני להציע שלוש צורות של ידע מורים: ידע היגדי, ידע המבוסס על מקרים וידע אסטרטגי. יש לזכור שמדובר ב"צורות" לארגונם של כל אחד מתחומי הידע שבהם דנּו לעיל – תוכן, פדגוגיה ותכניות לימודים (ישנם כמובן עוד תחומי ידע חשובים, למשל הכרת ההבדלים בין תלמידים יחידים, שיטות כלליות לארגון וניהול של כיתות, תולדות החינוך והפילוסופיה של החינוך וניהול בית ספרי וכלכלי. כל אחד מן התחומים האלה ניתן לחלוקה נוספת, ואפשר לבטאו בצורות הידע שיידונו להלן).

ידע היגדי: חלק גדול ממה שמורים לומדים מגיע בצורה של היגדים. עקרונות ההוראה מנוסחים כולם כרשימות של היגדים. כאשר ממליצים למורים, בהתבסס על הניסיון, לתכנן מערכי שיעור בני חמישה שלבים, לא לחייך לתלמידים בחודשים הראשונים של השנה ולארגן שלוש קבוצות קריאה – מנסחים את ההמלצות כמערכות של היגדים. למעשה, אף שתכופות אנחנו מציגים היגדים אחד־אחד, אנחנו מכירים בכך שדרך טובה יותר להבינם היא לארגן אותם בדרך לכידה כלשהי, לקבוע אותם במסגרת מושגית כלשהי, שאם לא כן קשה מאוד לזכור אותם או לשחזרם.

אני טוען שביסודו של דבר ישנם שלושה סוגים של ידע היגדי בהוראה, התואמים את שלושת מקורות הידע העיקריים הנוגעים להוראה: חקירה אמפירית או פילוסופית מסודרת, ניסיון מעשי ועיון מוסרי או אֶתי. אתייחס לשלושת סוגי ההיגדים הללו בתור "עקרונות", "אִמרות" ו"נורמות".

העקרונות: העקרונות שואבים מן המחקר האמפירי. למשל: "בקבוצות קריאה בכיתות א' זוהתה התקדמות מהירה יותר בכיתות שהייתה בהן פנייה שיטתית לתלמיד אחר תלמיד מאשר בכיתות ששיתוף התלמידים בהן היה אקראי" (Anderson, Evertson, and Brophy, 1979). הספרות העוסקת ביעילות בית הספר וההוראה מכילה דוגמאות רבות לעקרונות הוראה מועילים.

היגד מן הסוג השני – אִמרות – אינו מבטא טענה תאורטית, אלא טענה מעשית. בכל שדה מקצועי ישנם רעיונות שמעולם לא אושרו במחקר ועקרונית קשה להדגימם. ואף על פי כן, אִמרות אלה מייצגות את החכמה הצבורה של הפרקטיקה, ובמקרים רבים הן חשובות להנחיית הפרקטיקה לא פחות מן התאוריה או מן העקרונות האמפיריים. האִמרה "אל תחייך בחודשים הראשונים לשנת הלימודים" עומדת בתנאים אלה, וכמוה "שבור פיסה גדולה של גיר לפני השימוש הראשון, כדי למנוע חריקה על הלוח".

היגד מן הסוג השלישי – נורמות – משקף את הערכים, המחויבויות האידאולוגיות או הפילוסופיות של הצדק, ההגינות, היושר וכיוצא באלה, שאותם אנו רוצים שמורים וסטודנטים להוראה יְיַשׁמו ויפעילו. אלה אינם היגדים תאורטיים או פרקטיים, אלא נורמטיביים. הם שוכנים בלב לבו של מה שאנו מכנים ידע מורים. המדובר בהיגדים שמנחים את עבודת המורה – לא משום שהם אמיתיים במונחים מדעיים או משום שהם "עובדים" במונחים מעשיים, אלא משום שהם נכונים מבחינה מוסרית או אתית. אזהרות כגון "תן לכל תלמיד הזדמנות שווה לדבר בתורו" או "אל תביך ילד בפני חבריו" הן דוגמאות לידע נורמטיבי.

לייצוג הידע בצורת היגדים יש יתרון בולט וחיסרון בולט. היגדים הם חסכניים להפליא בצורתם, והם מכילים ומפשטים מורכבות גדולה. אולם חולשתם כפולה: ראשית, הם נעשים קשים מאוד לזכירה – במיוחד כשהם מצטברים לרשימות ארוכות. כאן אין תחליף למסגרות תאורטיות בתור פיגומים אינטלקטואליים לתמיכה בהיגדים הרבים.

שנית, חסכנותם של ההיגדים נובעת בדיוק מכך שהם נטולי הקשר, מופשטים מיסודם, נעדרי פרטים, רגש או רוח. אבל דווקא הפרטים הללו וההקשר הזה דרושים כדי שיהיה אפשר לזכור אותם ולהשתמש בהם בתבונה.

אף שלעקרונות יש עוצמה, הם אינם זכירים במיוחד, ועל כן קשה ליישמם בנסיבות פרטניות. איך, למשל, יְיַשם מורה את העיקרון "ודא הבנה"? מסיבות אלה אני מציע שנבחן ברצינות את התועלת הטמונה בסוג שני של ידע, משלים הכרחי לידיעת ההיגדים: ידע מקרים (case knowledge).

ידע מקרים: ניתוח מקרים או אירועים כשיטה להוראת משפטים בארצות הברית נולד דווקא מתוך רצון לנצל את ערכם ללימוד תאוריה ולא פרקטיקה. כריסטופר קלמבּס לנגדל התמנה לדיקן הפקולטה למשפטים באוניברסיטת הרווארד בשנת 1870, והיה אחראי לקידום שיטת המקרים בחינוך המשפטי. הוא קידם את ניתוחי המקרים בחינוך המשפטי בשל יעילותם בלימוד החוק כמדע – בלימוד התאוריה המשפטית דרך המקרים.

המקרה, במובנו זה, אינו סתם דיווח על מאורע או תקרית. מי שקורא למשהו "מקרה" מבטא טענה תאורטית – הוא טוען שמדובר ב"מקרה של משהו" או בדוגמה לסוג רחב יותר של מקרים. פריחה אדומה בַּפּנים אינה מקרה של משהו, אלא אם כן הצופה בה עושה שימוש בידע תאורטי על מחלות. גם במקרה של הוראה ישירה או במקרה של שאלת שאלות מסֵדר גבוה יותר יש קביעה תאורטית. לכן איני טוען בזכות צמצום הכשרתם של מורים להיבטים המעשיים והקונקרטיים ביותר; אני טוען שאפשר להשתמש בכוחם של ניתוחי מקרים לשם הארה של היבטים מעשיים ותאורטיים כאחד בהוראה. בהתאם, יש לפתח ספרות מקרים שארגונה וניצולה יהיו תאורטיים באופן עמוק ומודע לעצמו.

ידע מקרים הוא ידע של אירועים ספציפיים, מתועדים היטב, שתיאורם עשיר. המקרים עצמם הם דיווחים על אירוע או על רצפים של אירועים, ואילו הידע שהם מייצגים הוא שהופך אותם למקרים. המקרים עשויים להיות דוגמאות ספציפיות השאובות מן הניסיון המעשי לאופן התרחשותו של אירוע לימודי – בצירוף כל דקדוקֵי ההקשר, המחשבה והרגש; מצד אחר, הם עשויים להיות גם מופתים עקרוניים, הממחישים בפרטיהם טענות מופשטות יותר או אמירות תאורטיות.

נוסף על הטיעון שישנם שלושה סוגים של ידע היגדי בתחום הוראה – עקרונות, אִמרות ונורמות – אציע גם שלושה סוגים של מקרים: אבות טיפוס ממחישים עקרונות תאורטיים. תקדימים לוכדים ומוסרים עקרונות פרקטיים או אִמרות. משלים מעבירים נורמות או ערכים. באופן טבעי, מקרה נתון יכול לשמש ביותר מתפקיד יחיד; הוא יכול, למשל, לשמש אבטיפוס ותקדים כאחד.

נראה שיותר מכול אנחנו רגילים לחשוב על מקרים בתור תקדימים. הידע הנוגע לדרך שבה מורה מסוים לימד שיעור מסוים או הידע העוסק בדרך שבה מורה מסוים השתלט על כיתה של צעירים פרועים נצרב בזיכרוננו. להיזכרויות אלה בשיעורי עבר יש ערך רב בהנחיית עבודתו של מורה, הן כמקור לרעיונות ספציפיים והן כהנחיה לעידוד חשיבה חדשה. אבל מקרים מסוגים אחרים ממחישים, מאירים ומעירים לחיים את הטענות התאורטיות שיכולות להיות הכלים החזקים ביותר העומדים לרשותם של מורים. אלה אבות הטיפוס בגדרי ידע המקרים. כאשר מלמדים רוקחות, למשל, תרופות מסוימות משמשות לא פעם כדוגמאות. התרופות הנבחרות למטרה זו אינן בהכרח התרופות המצויות בשימוש התכוף ביותר; הן נבחרות כאבות טיפוס משום שהן מדגימות את מנגנוני הפעולה האופייניים ביותר לסוג התרופות שהן מייצגות. על כן תרופות אלה ישמשו מקרים מעניינים מבחינה תאורטית למטרות הוראה.

כחלק ממחקר ראיונות נרחב עם מורים אשר נודעו כמנהלים מעולים של כיתות עם בעיות התנהגות דיווח ג' בְּרופי (תכתובת פרטית, 1981) על המקרה הזה: מורה התמודד עם מקרים חוזרים ונשנים של הגעת תלמידים לכיתה בלי עפרונות. במקום לספק להם תחליפים (וכך לאפשר להם לעבוד, אבל להסתכן בחיזוק הרגליהם הרעים) או לחלופין לחייבם לשבת בשיעור מבלי שיוכלו להשתתף בו, הוא דיווח על השיטה הבאה: המורה החזיק קופסה של בדלי עפרונות קצרים מאוד בשולחן שלו. בכל פעם שהגיע אליו תלמיד ששכח להביא עיפרון, המורה השאיל לתלמיד את בדל העיפרון הקצר ביותר שמצא, ואתו התלמיד נדרש להסתדר במשך כל אותו יום. מקרה זה לא רק שימש תקדים נאה לניהול כיתה, הוא גם שימש אב טיפוס בלתי נשכח לעיקרון שיש להימנע מחיזוק בשוגג של התנהגויות בעייתיות.

עם השימוש התאורטי במקרי אב טיפוס והשימוש הפרקטי בתקדים אנו פוגשים גם בערכם המוסרי או הנורמטיבי של מְשָלים. משל הוא מקרה שערכו נעוץ בערכים ובנורמות הנמסרים בו, בהיגדים שתופסים את לב לבה של ההוראה כמקצוע וכאומנות. יתר על כן, אם נביט בספרות מן העת האחרונה העוסקת בארגונים יעילים ובמה שמאפשר להם לתפקד היטב ולאנשיהם לשתף פעולה באופן נלהב, אנו מגלים את חשיבותם של מיתוסים בארגונים – סיפורים על דמויות הרואיות או אירועים זכירים במיוחד שלוכדים בדרך כלשהי את ערכי הארגון ומוסרים אותם לכל מי שעובד בהם. מיתוסים אלה, אותם מְשלים פדגוגיים, עשויים, לטענתי, למלא תפקיד חשוב ביותר גם בתהליך השתלבותם של מורים במחויבויות המקצועיות הכלליות שלהם או באתוסים המייחדים את בתי הספר או המחוזות החינוכיים שלהם.

איני טוען כאן נגד תפיסתה של ההוראה כמיומנות. אני טוען רק שאין די בה – שהיא אינה מסוגלת להסביר כשלעצמה את יכולת ההוראה ואת ביצועי ההוראה. כאשר אנחנו מתארים תפיסה מבוססת מחקר של מיומנויות הוראה, אנו מצויים רק בחצי הדרך להבנת בסיס הידע של ההוראה. את התיאור הזה יש להשלים בתפיסת הוראה שבה מיומנויות המעוגנות בעקרונות ובמקרים שנחקרו היטב מצטרפים יחד כדי לפתח ולגבש ידע פדגוגי אסטרטגי.

ידע אסטרטגי: זו הצורה השלישית של ידע מורים. הן היגדים והן מקרים חולקים ביניהם את עול החד־צדדיות, את הבעייתיות הטמונה בהפניית הקורא או המשתמש לכלל יחיד ומסוים או לזווית ראייה מעשית אחת ויחידה. ידע אסטרטגי נכנס לתמונה כאשר המורה מתמודד עם מצבים מסוימים – תאורטיים, מעשיים או מוסריים – שבהם עקרונות מתנגשים מבלי שיתאפשר למצוא להם פתרון פשוט. ידע אסטרטגי מתפתח כאשר לקחיהם של עקרונות יחידים סותרים זה את זה או כאשר תקדימים של מקרים מסוימים אינם ניתנים ליישוב זה עם זה.

ממחקרו של רוֹ (Rowe, 1974) על זמני המתנה, למשל, נלמד העיקרון שכאשר המורה נותן לתלמידיו זמן רב יותר לחשוב על תשובות לשאלותיו נוצרות אצלם רמות גבוהות יותר של עיבוד קוגניטיבי. אבל מחקרו של קוּנין (Kounin, 1970) בנושא ניהול כיתות מזהיר את המורה מפני האטה מוגזמת של קצב הלימוד, משום שהיא עלולה להביא לעלייה בתכיפותן של בעיות משמעת. כיצד אפשר ליישב את הארכת זמני ההמתנה עם האצת קצב הלימוד?

מעצם טבעם של תחומי הפרקטיקה או המדיניות עולה שעקרונות יחידים נידונו להתנגש לעתים. ידע ההיגדים והמקרים הרלוונטיים הכרחי לגיבושה של תשתית הידע. ואילו הידע האסטרטגי דרוש לשם הרחבת ההבנה אל מעֵבר לעיקרון, אל חוכמת המעשה. בדרך כלל אנחנו מייחסים תבונה למי שמסוגלים להתעלות מעל למגבלות של עקרונות או של חוויות מוגדרות, בנסיבות שבהן כל האפשרויות החלופיות נראות "עקרוניות" באותה מידה. שחקני ברידג' מתחילים לומדים במהירות את עקרונות המשחק, המגולמים באמרות כגון "הובל עם הקלף הרביעי מלמעלה, מן הסדרה הארוכה והחזקה שלך" או "לעולם אל תצא מתחת למלך". אבל כאשר אין בררה אלא לצאת מתחת למלך כדי להוביל עם הקלף הרביעי מלמעלה, לידע ההיגדי לבדו יש ערך מוגבל. במקרה כזה צריך להשתמש בידע (או בשיפוט) אסטרטגי.

הייתי רוצה ששיטת המקרים תשמש בהכשרת המורים – אם בכיתות עצמן ואם במעבדות מיוחדות עם סימולציות, שיעורים מצולמים ותסריטים מוערים – כדרך לפיתוח ההבנה האסטרטגית, להשבחת השיפוט המקצועי והיכולת להחליט החלטות. שיטות הוראה אלה כרוכות בעימות זהיר של עקרונות עם מקרים, של כללים כלליים עם אירועים קונקרטיים מתועדים – בדיאלקטיקה של הכללי עם הפרטי, שבוחנת את גבולותיו של הראשון ואת תחומיו של השני (Shulman, 1984). מה קורה כאשר מקרים מיושמים על עקרונות או עקרונות על כללים? מה קורה כששני עקרונות מתנגשים או שני מקרים מניבים פרשנויות סותרות?

כאשר הבנה אסטרטגית מיושמת לבחינתם של כללים ומקרים השיפוט המקצועי – גולת הכותרת של כל מקצוע נרכש – נכנס לפעולה. מה שמבחין את המיומנות מן המקצוע הוא ערפולם של הכללים ביישומם על מקרים מוגדרים. איש המקצוע מחזיק בידע, לא רק בנוגע ל"איך" – המאפשר לו ביצוע מיומן – אלא גם בנוגע ל"מה" ול"מדוע". המורה שולט לא רק בהליכים אלא גם בתכנים ובטעמים, וביכולתו להסביר מדוע דברים נעשים כפי שהם נעשים. המורה מסוגל לחשיבה המוליכה לידיעה עצמית, לאותה מודעות מטא־קוגניטיבית המבחינה את הסרטט מן האדריכל, את מנהל החשבונות מרואה החשבון. איש המקצוע מסוגל לא רק לבצע ולהבין את מקצועו, אלא גם למסור לאחרים את הסיבות להחלטות ופעולות מקצועיות (ראו Shulman, 1983). סוג כזה של מודעות רפלקטיבית בנוגע ל"איך" ול"מדוע" של הביצועים מסבך את הפעולה ולא מפשט אותה, והופך אותה לפחות צפויה וסדירה.

בשמונה שנות לימודיי באוניברסיטת שיקגו, השתתפתי בלא מעט שיעורים שנערכו בסמוך לסוויפט הול – בניין התאולוגיה. על אחד מקירותיו החיצוניים, ממש מולי כשיצאתי מבניין הכיתות שלי, נחרטה אמרה באבן: "וידעתם את האמת והאמת תוציאכם לחירות". נדמה לי שמעולם לא הבנתי את השורות האלה באמת עד שתפסתי את השפעות הידע – את השפעות ההבנה העמוקה – על אחידות ההתנהגות ועל האפשרות לחזות אותה.

חיזוקים והתניות מבטיחים את ההתנהגות, והכשרה מייצרת תוצאות צפויות; הידע, לעומת זאת, מבטיח חירות בלבד – רק את הגמישות לשפוט, לשקול חלופות, לחשוב בהיגיון על מטרות ואמצעים כאחד, ואז לפעול מתוך חשיבה על מעשיך גם תוך כדי ולמפרע. הידע מבטיח רק אי־צפיות מעוגנת, רק הפעלה של שיקול דעת מנומק ולא הפגנה של התנהגות נכונה. אין אלא להצטער על מי שחזון זה קורא תיגר אמיתי על כוונתם לשפוט את ההוראה מתוך שימוש בקריטריונים התנהגותיים קבועים (כמו מערכי שיעור בני חמישה שלבים). החזון שלי להוראה ולהכשרת המורים הוא חזון של אנשי מקצוע שמסוגלים לא רק לתפקד אלא גם לגלם תפקיד – לפעול מתוך מודעות למקרה המיוצג בפעולתם ולְמה שכרוך בפעולה זו.

תוצאות

לדיוננו ישנן כמה תוצאות. ראשית, אפשר להתחיל לחשוב אחרת על ארגונן ומבנן של בחינות מקצועיות למורים. אני מאמין בכל לבי שחובה לפתח בחינות מקצועיות למורים, אף שעצם קיומן לא ישמש תרופת פלא. אנשי המקצוע הם שצריכים להגדירן ולשלוט בהן, ולא מחוקקים או הדיוטות.

על הבחינות לשקף הבנה שמקצועני ההוראה זקוקים לתוכן ולתהליך, ושבגדרי התוכן יש לכלול ידע של מבנֵי המקצוע המלומד, ידע פדגוגי של נושאים כלליים וספציפיים בתחום וידע קוריקולרי פרטני. ובסופו של דבר, ידע זה צריך לדלות מספרות מקרים מאורגנת וערוכה היטב. בחינות אלה יביאו תועלת כאשר רק מי שהוכשרו מקצועית כמורים יהיו מסוגלים לעבור אותן, משום שהן ישאבו מבסיסי הידע הייחודיים של ההוראה. איננו רחוקים עוד מן היכולת להגדיר בסיס ידע כזה.

בחזוני אני רואה תכניות מבוססות מחקר להכשרת מורים שיהלמו את תפיסות התהליך והתוכן שלנו כאחת. תכניות אלה ישתלבו בהוראה בתחומי מדעי הרוח והמדעים כמו גם בנושאי ההתמחות של כל מועמד, וייבָּנו עליה. ההוראה בתחומי התוכן ובמדעי הרוח תצטרך להשתפר במידה ניכרת כדי לעמוד בסטנדרטים של ההבנה הדרושה להוראה. חלקי קורסים שיהיו מיועדים במיוחד למורים ידרשו הערכה של הטיפול בתוכני הלימוד ולא דילול שלהם. תכניות כאלה ישאבו מספרות המחקר המתרחבת שעוסקת במבנה הפדגוגי של תפיסות ותפיסות שגויות אצל תלמידים, באותם מאפיינים שמקלים או מקשים את למידתם של נושאים מסוימים. הן יעשו שימוש נרחב בספרות המקרים הצומחת, הן לייצוגו של טווח מגוון של הקשרי הוראה (מגוון בהרבה מכפי שאפשר לחוות בתכנית הכשרה יחידה) והן כדי לספק למורים גוף עשיר של אבות טיפוס, תקדימים ומשלים שעליו יוכלו להסתמך בחשיבתם.

אנחנו דוחים את השמצותיו של מר שוֹ. יחד עם אריסטו אנו מודיעים שהמבחן האולטימטיבי להבנה טמון ביכולת להפוך את הידע להוראה.

"מי שיכול, עושה; מי שמבין, מלמד."